في حفريات الممارسة التربوية ، نحو فعل تربوي واع

في حفريات الممارسة التربوية ، نحو فعل تربوي واع

عبد الغني التايك (باحث تربوي)

من المسلّم به أن الممارسة التربوية بما تحمله من طقوس وعادات وسلوكيات هو حصيلة درجة الوعي لدى الجماعة الممارسة ، ومما لاشك فيه أننا جميعا نسعى إلى رفع وعينا من أجل تجويد الفعل التربوي ، وربما يقتضي هذا العودة إلى الماضي وفهم ما كانت عليه ميكانيزمات هذا الفعل حتى لا نبقى فريسة جلد الذات ، ولكي لا نلجأ إلى إخماد جذوة التراكم النسبي .


ورغم أن الملاحظ للممارسة التربوية لا يجد كثيرا من العناء في استخلاص أن بعض الممارسات أصبحت كالدعائم الخرساء المغلَفة بغلاف سميك من الجمود ، فان ذلك لا يمنع من مساءلة الفعل التربوي اعتمادا على تشخيص وتقويم لبنية النظام التعليمي سيرورته و مدخلاته ومخرجاته وما تسرب بين شقوقه على مستويي الكم والكيف ، والوقوف على نتوءاته الاصلاحية .


1 - طبقات رسوبية من التجارب الفاشلة :

لقد لازم مصطلح الإصلاح منذ بداية الاستقلال التعليم المغربي ، لتصبح هذه اللازمة الحيَز المحوري في كل مشروع إصلاحي جديد ، مما قاد إلى تقليد محلي هو إصلاح الإصلاح ، إن جرد هذه المحطات في بعدها الكرونولوجي يجعلنا نقف عبر تاريخ إصلاح التعليم على مجموعة من العتبات التي تروم تجويد الفعل التربوي وتقرَ بضرورة الإصلاح ، ابتداء بالإصلاح المعروف بالمذهب التعليمي لسنة 1957 لمَا أمر محمد الخامس بإنشاء "اللجنة الملكية لإصلاح التعليم" ، هذه اللجنة التي أقرَت مبادئ أربع ، و اعتبرتها مرتكزات السياسة التعليمية للبلاد : تعميم التعليم - توحيده - تعريبه - تكوين الأطر ومغربتها ومرورا بالإصلاح المرافق للمخطط الخماسي 1960- 1964 ثم محطة المذهب التعليمي الجديد المنسوب لوزير التعليم آنذاك بنهيمة 1966، ثم الإصلاح – تحت الضغط الخارجي - الذي انطلق سنة 1985 في إطار سياسة التقويم الهيكلي منذ 1983 ، والميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي انطلق سنة 2000 ، لقد كانت هذه المحطات تتم إما عن طريق أسلوب المناظرة : مناظرة المعمورة سنة 1964 ، مناظرة افران سنة 1968 ، أو عن طريق برامج كما هو الشأن بالنسبة للبرنامج ألاستعجالي 2009/2012 . لكن هذه المحاولات غالبا ما يتم إعدادها في غياب التشخيص المسبق و الدقيق للوقوف على أسباب الفشل ودون تقييم موضوعي لنتائج محطات الإصلاح السالفة . والمتفحص للأمر سيقف على جملة من المنطلقات المشتركة و التقاطعات ، وعلى عدد كبير من القضايا العالقة أو الإشكالات المركبَة التي لم تتمكن هذه المحاولات الإصلاحية من إيجاد الحلول الكفيلة بتجاوز الأزمة ، بل شكلت طبقات رسوبية من التجارب الفاشلة التي عمقت أزمة التعليم المغربي وحتمت ضرورة بذل مجهود مضاعف لإنقاذ ما يمكن إنقاذه نتيجة غياب رؤية إستراتيجية واضحة ، وفي ظل غياب سياسة تربوية تستهدف تطوير المجتمع المغربي ، وتسعى إلى تحقيق التنمية في جميع أبعادها خاصة البعدين الاقتصادي والاجتماعي .



2 - سباق المسافات الطويلة بين المجتمع والمدرسة أو قصة السلحفاة والأرنب :



لا بد أن نتساءل حول مدى استحضار المنهاج الدراسي المغربي لأثر الثقافة الاجتماعية للمجتمع على الذاكرة، والتي تسمح بخلق تلقائيات أو التفاعل التلقائي عند المتعلم وهذا ما يعرف بالتصنيف الثقافي، أي إن ثقافة المجتمع وبيئته تحددان مسار ذاكرة المتعلم في حفظ المعلومات الملائمة لثقافة جماعتها ولمتطلباتها ولمقتضياتها و حاجاتها الجديدة. ولتعريف الحاجة الفردية المرتبطة بالثقافة الجماعية ، افترض "Henri Laborit " – وسأستعير منه إلى حين أدواته البيولوجية - أنها عبارة عن كمية من الطاقة أو المعلومة الضرورية للمحافظة على البنية العصبية الأصيلة أو المكتسبة الناشئة عن عملية التعلم . كما شرح هذه الآلية على أنها تحول مستقر في الشبكة العصبية من خلال العمليات الحيوية التي تقوم بها الخلية لصنع السلاسل الببتيدية من أجل تشكيل بروتينات تدخل في تكوين وصلات عصبية جديدة تجاوباً مع الأحداث الخارجية المستجدة. وهنا تصبح الحاجة محركاً أساسياً، فلا يمكن إشباع هذه الحاجات في وسط جماعي إلا من خلال مبدأ الهيمنة للجماعة، لتتحول الحاجة من توازن ما بين الداخل والخارج إلى سيطرة على الآخر، وهكذا نشأ التسلسل الهرمي عند الجماعات من وجهة نظره.


لعلكم تعرفون إحدى النكت المغربية التي تحكي عن مغربي استوطن الولايات المتحدة الأمريكية لمدة طويلة ، ولم يكن يصادف في حياته اليومية مغاربة ، وكان يحز في نفسه ذلك ويزيد من وطأة الإحساس بالغربة لديه ، وذات مرَة وهو في احد المطاعم أثار انتباهه شخص قدم إلى المطعم لتناول وجبة الغذاء ، فأكل الأطعمة الأخرى وأخَر أكل اللحم فدفعه فضوله إلى سؤال الشخص : هل أنت مغربي ؟ فكان الجواب بالإيجاب. وحين سأله كيف عرفت أني مغربي ؟ أجابه بأن المغاربة يؤخرون أكل اللحم في وجباتهم .

إن الغرض من إيراد هذا الكلام هو التدليل على أثر الثقافة الاجتماعية في التفاعل التلقائي للفرد أو التصنيف الثقافي الذي يعطى للمجتمع والفئة والجماعة خصوصيتها .

إن العلاقة بين المدرسة كــ - مؤسسة مجتمعية - و المجتمع قائمة بالارتكاز على عملية التحول والتغير المستمر عبر سيرورة الزمن لكليهما ، فسرعة أحدهما مرهونة بسرعة الآخر ، وهذا يقتضي منا إدراك ميكانيزمات هذه العلاقة وجعل المدرسة تمتلك آليات التأقلم لتتناسب أنظمتها العضوية و العلاقات البينية بين مكوناتها مع بيئتها المجتمعية ، ومن هنا نستطيع القول أن تطوير المدرسة يجب أن يكون ناتجا عن تقييمنا الإدراكي لملحاحية وضرورة هذا التطوير، وهذا يحتَم إدراك أن المعطيات تتغيَّر بناء على تغيّر في عملية الإدراك قصد تسريع وتيرة التحول لتتماشى مع التحولات التي يعرفها المجتمع .



- على سبيل الختم :

لقد آن الأوان لننكب حاليا على إحداث قطائع مع الممارسات التربوية السابقة التي تقطع الطريق أمام البحث والاجتهاد على مستوى الممارسة التربوية الصفية وإرساء نمط جديد من المعقولية و الانخراط المجتمعي ، كما يتحتم علينا أن نضع من جديد موضع سؤال كل التركيبات الجاهزة ونطرحها للبحث والمساءلة وأن نعيد النظر في أنساق التكوين الأكاديمي للفاعلين التربويين ، والتركيز على التماسك الداخلي للمنظومة ولابد من إحداث اهتزازات على مستوى النظرة للمدرسة كمؤسسة مجتمعية وتجاوز الإصلاحات الظرفية وتبني سياسة إصلاحية واضحة المعالم ومستمرة تستجيب لحاجات المجتمع وتطلعاته وتجد الأجوبة لتحدياته و توحّد الرؤى والتصورات والانتظارات بين جميع مكوناته .